http://hdl.handle.net/10451/2908 2013-05-16T23:48:15Z 2013-05-16T23:48:15Z Borges, Inês César, Margarida http://hdl.handle.net/10451/7777 2013-02-18T15:35:57Z 2012-01-01T00:00:00Z

Title: Caminhos para a inclusão na aprendizagem da matemática: Dois estudantes Surdos no 12.º ano de escolaridade do ensino regular Authors: Borges, Inês; César, Margarida Abstract: O aumento da multiculturalidade e abertura das escolas portuguesas do ensino regular a alunos categorizados como apresentando necessidades educativas especiais (NEE) trouxe novos desafios aos agentes educativos (César, 2009; César & Oliveira, 2005). Espera-se que os professores dinamizem o currículo de forma adequada às características, interesses e necessidades dos alunos (César, 2003; César & Santos, 2006). Apesar das alterações legislativas que acompanham e incentivam estas mudanças (ME, 1991, 2008; UNESCO, 1994), os alunos categorizados como apresentando NEE ainda vivenciam barreiras na Escola (Rodrigues, 2003). Adaptar o currículo às particularidades de cada aluno é mais urgente na disciplina de matemática onde os fenómenos de insucesso académico e rejeição são muito frequentes (Abrantes, 1994; César & Kumpulainen, 2009; Oliveira, 2006). A importância atribuída à comunicação matemática (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; NCTM, 2007) ilumina a premência da procura de suportes comunicacionais comuns que permitam aprendizagens com atribuição de sentidos (Bakhtin, 1929/1981). Mais ainda se se incluem Surdos, cujas características comunicacionais são muito particulares (Borges, 2009; Freire, 2006; Melro, 2003). Assumindo uma abordagem interpretativa (Denzin, 2002), realizámos dois estudos de caso intrínsecos (Stake, 1995). Cada um deles centra-se num estudante Surdo oralista. Ambos frequentam o 12.º ano de escolaridade, na mesma turma do ensino regular. Focamos adaptações introduzidas pela docente da disciplina e colegas ouvintes que facilitaram a aprendizagem da matemática e inclusão dos jovens Surdos. Os participantes deste estudo são os estudantes Surdos, as professoras de matemática e educação especial e os colegas de turma. Os instrumentos de recolha de dados foram a observação participante, entrevistas, conversas informais, protocolos dos alunos e recolha documental. Realizámos uma análise de conteúdo de índole narrativa (Clandinin & Connelly, 1998) de onde emergiram categorias indutivas (César, 2009; Hamido & César, 2009). Os resultados iluminam a existência de cinco padrões interactivos que se destacaram durante as aulas assistidas. Um deles era específico para a inclusão dos dois alunos Surdos nos processos de ensino e aprendizagem da matemática. Os restantes foram utilizados tanto com os alunos ouvintes como com os Surdos mas com maior frequência com os últimos. As adaptações específicas realizadas foram benéficas também para os alunos ouvintes.; La montée du multiculturalisme et de l'ouverture de l'école portugaise de l'enseignement régulier aux élèves catégorisés comme présentant des besoins éducatifs spéciaux (BES) a apporté de nouveaux défis aux agents éducatifs (César, 2009; César & Oliveira, 2005). On s’attend à que les enseignants mettent en pratique le curriculum d'une manière adaptée aux caractéristiques, intérêts et besoins des étudiants (César, 2003; César & Santos, 2006). Malgré les modifications législatives qui accompagnent et encouragent ces changements (ME, 1991, 2008; UNESCO, 1994), les étudiants catégorisés comme présentant BES vivent encore face aux obstacles à leur scolarisation (Rodrigues, 2003). Adapter le curriculum aux particularités de chaque élève est plus urgent dans la discipline des mathématiques, où les phénomènes d’échec scolaire et de rejet sont très fréquents (Abrantes, 1994; César & Kumpulainen, 2009; Oliveira, 2006). L'importance attachée à la communication mathématique (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; NCTM, 2007) illumine l'urgence de la recherche de moyens de communication partagés, qui permettent l'apprentissage avec l'attribution de sens (Bakhtin, 1929/1981). Encore plus si l'on inclut les Sourdes, dont les caractéristiques de communication sont très particulières (Borges, 2009; Freire, 2006; Melro, 2003). En choisissant une approche interprétative (Denzin, 2002), nous avons réalisé deux études de cas intrinsèques (Stake, 1995). Chacun d’eux se concentre sur un étudiant Sourd qui oralise. Ils participent à une même classe de 12e année de l'enseignement régulier. Nous nous concentrons sur les changements apportés par l’enseignant de la discipline et leurs collègues qui ne sont pas Sourds pour faciliter l'apprentissage des mathématiques et de l'inclusion des jeunes Sourds. Les participants à cette étude sont ces étudiants Sourds, ses camarades et leurs enseignants de mathématiques et de l'éducation spéciale. Les instruments de collecte de données ont été l'observation participante, entretiens, conversations informelles, protocoles des élèves et documents. Nous avons effectué une analyse de contenu de caractère narratif (Clandinin & Connelly, 1998) faisant apparaître des catégories inductives (César, 2009; Hamido & César, 2009). Les résultats éclairent l'existence de cinq types interactifs qui se sont démarqués pendant les classes observées. L'un d'eux était spécifique de l'inclusion de deux élèves Sourds dans l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques. Les autres ont été utilisés à la fois avec les étudiants Sourds et leurs camarades, mais plus souvent avec les Sourds. Les adaptations spécifiques réalisées ont aussi été bénéfiques pour les camarades de ces étudiants.

2012-01-01T00:00:00Z Machado, Ricardo César, Margarida http://hdl.handle.net/10451/7776 2013-02-18T15:33:02Z 2012-01-01T00:00:00Z

Title: Currículo e trabalho colaborativo: Trajectórias de participação em aulas de matemática Authors: Machado, Ricardo; César, Margarida Abstract: As orientações curriculares em matemática focam a necessidade dos alunos terem experiências de aprendizagem diversificadas (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; NCTM, 2007), atribuindo-lhes sentidos (Bakhtin, 1929/1981). A matemática é associada a insucesso académico e rejeição. Assim, importa criar espaços de pensamento (Perret-Clermont, 2004). Para César (2009), são espaços/tempos onde os alunos argumentam de forma sustentada, exploram estratégias de resolução e raciocínios, tornando-se participantes legítimos da comunidade de aprendizagem (César, 2007). O trabalho colaborativo assume-se como ferramenta mediadora entre os alunos, o professor e os conhecimentos matemáticos, configurando a existência desses espaços/ tempos. Para tal, é preciso existir um contrato didáctico coerente, recorrendo a tarefas diversificadas e a um sistema de avaliação adequado, que promovam autonomia, responsabilização, apropriação de conhecimentos matemáticos e o desenvolvimento/ mobilização de capacidades e competências (César, 2009; Machado, 2008). Este trabalho insere-se no projecto Interacção e Conhecimento, que apresentava como principais objectivos estudar e promover o trabalho colaborativo em cenários de educação formal, contribuindo para uma educação inclusiva e intercultural. Recorreu a três designs de investigação, usados de forma complementar: (1) estudos quasi-experimentais; (2) projectos de investigação-acção; e (3) estudos de caso. Neste estudo assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2002) e desenvolvemos um projecto de investigação-acção (Mason, 2002), numa turma de 8.º ano de escolaridade (N=21), de uma escola nos arredores de Lisboa. Os participantes foram estes alunos, o professor/investigador e dois outros observadores. Os dados foram recolhidos através de um instrumento de avaliação de capacidades e competências, questionários, tarefas de inspiração projectiva, conversas informais, observação participante, protocolos dos alunos e recolha documental. O tratamento e análise de dados baseiam-se numa análise de conteúdo de índole narrativa (Clandinin & Connelly, 1998). Analisamos os contributos que o trabalho colaborativo pode ter para a promoção dos desempenhos dos alunos, em aula, operacionalizando as orientações curriculares relativas à matemática. Os exemplos apresentados iluminam as trajectórias de participação destes alunos (César, submetido), em aula, salientando o papel do professor e dos alunos na construção do acesso ao sucesso escolar.; Les directives des curricula de mathématiques montrent la nécessité d’offrir aux étudiants des expériences d'apprentissage diversifiées (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; NCTM, 2007), leur donnant du sens (Bakhtin, 1929/1981). Les mathématiques sont associées à l'échec scolaire et au rejet. Il est donc important de créer des espaces de pensée (Perret-Clermont, 2004). Pour César (2009), ce sont des espaces/temps où les étudiants discutent de façon soutenue, explorent des stratégies de résolution et de raisonnement, devenant des participants légitimes de cette communauté d'apprentissage (César, 2007). Le travail collaboratif est vu comme un outil médiateur entre les élèves, le professeur et les connaissances mathématiques, illustrant l'existence de ces espaces/temps. Mais il faut avoir un contrat didactique cohérent, s'appuyant sur tâches diversifiées et un système d'évaluation approprié, favorisant l'autonomie, la responsabilisation, l'appropriation des connaissances mathématiques et le développement/mobilisation des capacités et des compétences (César, 2009; Machado, 2008). Ce travail fait partie du projet Interaction et Connaissance, qui avait comme objectif principal étudier et promouvoir le travail collaboratif dans des scénarios d’éducation formelle, contribuant à une éducation inclusive et interculturelle. Ce projet avait trois types de recherche, utilisées de façon complémentaire : (1) études quasi-expérimentals; (2) recherche-action; et (3) études de cas. Dans cet étude, nous adoptons une approche interprétative (Denzin, 2002) et avons développé une recherche-action (Mason, 2002) dans une classe de 8ème année (N= 21), dans une école près de Lisbonne. Les participants sont ces élèves, le professeur/chercheur et deux autres observateurs. Les donnés ont été recueillis à travers d’un instrument pour évaluer les capacités et compétences, des questionnaires, des tâches d’inspiration projective, de conversations informelles, d’observation, des protocoles des élèves et de documents. Le traitement et l’analyse des donnés sont basés sur une analyse narrative de contenu (Clandinin & Connelly, 1998). Nous analysons les contributions que le travail collaboratif peut avoir pour la promotion les performances des élèves en classe, permettant opérationnaliser les directives relatives aux curricula de mathématiques. Les exemples présentés éclairent les trajectoires de participation de ces étudiants (César, soumis), en classe, en insistant sur le rôle de l'enseignant et les élèves dans la construction de l'accès à la réussite scolaire.

2012-01-01T00:00:00Z César, Margarida http://hdl.handle.net/10451/7775 2013-02-18T15:31:29Z 2012-03-21T00:00:00Z

Title: Educação Especial: Pequenos passos, alguns retrocessos e muito caminho para andar Authors: César, Margarida Abstract: Esta conferência pretendia analisar e discutir os actuais documentos legais e compreender o percurso efectuado pela educação especial nas últimas décadas, em Portugal. Discute-se a noção de diferença, o que distingue o paradigma da integração do da inclusão, bem como os sentidos associados a educação inclusiva (Ainscow & César, 2006). Um especial destaque existe em relação à análise crítica dos actuais documentos de política educativa, bem como às práticas que os mesmos configuram. Por último, apontam-se caminhos para que a educação inclusiva possa tornar-se uma realidade nas escolas e sociedade portuguesas. Description: A conferência foi proferida por convite da organização sobre Educação Especial.Outros documentos deste evento podem ser consultados no site da AR.

2012-03-21T00:00:00Z Barros, Nazaré César, Margarida http://hdl.handle.net/10451/7772 2013-02-18T15:29:44Z 2011-01-01T00:00:00Z

Title: Indisciplina, humores e valores Authors: Barros, Nazaré; César, Margarida Abstract: Apesar da indisciplina e da violência não serem fenómenos novos, são fenómenos que assumem maior visibilidade, sendo cada vez mais falados e discutidos, quer na sociedade portuguesa quer no mundo ocidental (Conselho da Europa, 2004). Pensamos que é necessário reflectir sobre o papel da Escola e do seu espaço educativo. Enquanto organização aprendente (Guerra, 2002, Senge, 2005), cada escola deve promover uma educação em que o respeito pelos direitos humanos e valores fundamentais como a liberdade e dignidade humana, fazem parte integrante da organização, do clima e da cultura organizacional da escola. Cada escola pode, através das diversas formas de organização que promove, contribuir, minimizar e dar prioridade às questões de indisciplina, fazendo existir na escola uma aprendizagem viva da cidadania activa, crítica, livre e responsável (Fórum Educação para a Cidadania, 2007; Magalhães, 2001, Oliveira & César, 2008; Sousa, 2007). Há elementos que podem marcar a diferença, como a qualidade dos espaços escolares, a forma de organização da Escola, uma comunicação transparente e coerente e um clima relacional de qualidade, assim como o modelo pedagógico assumido (Barroso, 2001; Sebastião, 2003). Realizámos um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995), numa escola secundária com 3º ciclo, nos subúrbios de Lisboa. Assumimos uma abordagem interpretativa e pretendemos pensar a indisciplina e a violência escolar a partir das condições da própria escola. Quisemos perceber os factores organizacionais que influenciam a indisciplina e a violência, caracterizando-as. Os participantes são todos os alunos considerados problemáticos dessa escola (N=32). Os critérios de sinalização destes alunos foram as respostas dos directores de turma a um questionário e as participações graves e muito graves recebidas no conselho executivo da escola. Assim, os instrumentos de recolha de dados em que nos vamos centrar são o questionário e a recolha documental. Os dados foram tratados recorrendo à estatística descritiva, utilizando o SPSS. Os resultados obtidos permitem compreender aspectos relevantes deste fenómeno, nesta escola: (a) que não existe a partir do 11º ano de escolaridade; (b) que é mais frequente no género masculino e em alunos com insucesso acumulado; e (c) os resultados permitem aceder a algumas informações relevantes, nomeadamente aquilo que estes alunos consideram ser o pior da escola e o que eles gostariam de ver alterado.; L’indiscipline et la violence, n’étant pas des phénomènes nouveaux, assument néanmoins une très large visibilité en étant de plus en plus parlés et discutés, soit dans la société portugaise soit dans le monde occidental (Conseil de l'Europe, 2004). Nous croyons qu'il faut réfléchir sur le rôle de l'Ecole et de son espace éducatif. Chaque école, tant qu'organisation « lieu d’apprentissage » (Guerra, 2002; Senge, 2005), doit promouvoir une éducation où le respect par les droits humains et les valeurs fondamentaux, comme la liberté et la dignité humaine, font partie intégrante de l'organisation, du climat et de la culture organisationnelle de l'école. Chaque école peut, à travers les diverses formes d'organisation qui construit, contribuer, minimiser et remettre au premier plan les questions d'indiscipline, en faisant exister dans l'école un apprentissage vivant de la citoyenneté active, critique et responsable (Forum Éducation pour la Citoyenneté, 2007; Magalhães, 2001, Oliveira & César, 2008; Sousa, 2007). Il y a des éléments qui peuvent faire la différence, comme la qualité des espaces scolaires, la forme d'organisation de l'École, une communication transparente et cohérente et un bon climat relationnel, ainsi que le modèle pédagogique supposé (Barroso, 2001; Sebastião, 2003). Nous avons fait une étude de cas intrinsèque (Stake, 1995), dans une école secondaire de 3ème cycle, dans les faubourgs de Lisbonne. Nous avons choisit un abordage interprétatif ayant voulu réfléchir sur l'indiscipline et la violence scolaire à partir des conditions de l'école elle-même. Nous avons voulu connaître les facteurs organisationnels qui influencent l'indiscipline et la violence, en les caractérisant. Les participants sont tous les élèves considérés problématiques de cette école (N=32). Les critères du choix de ces élèves ont été les réponses des directeurs de chaque classe à un questionnaire et les participations disciplinaires graves et très graves reçues dans le conseil exécutif de l'école. Ainsi, les instruments ont été le questionnaire et la documentation existante. Les données ont été traitées en faisant appel à la statistique descriptive, en utilisant le SPSS. Les résultats obtenus permettent de comprendre des aspects importants de ces phénomènes, dans cette école: (a) qu’il n'existe pas à partir de la 11ème année de scolarité; (b) qu’ils sont plus fréquents pour les garçons et pour les élèves avec des échecs scolaires accumulés; et (c) que les résultats permettent d'accéder à quelques informations importantes, notamment ce que les élèves considèrent comme le plus négatif dans leur école et ce qu’ils aimeraient changer.

2011-01-01T00:00:00Z