Utilize este identificador para referenciar este registo: http://hdl.handle.net/10451/16070
Título: Contributions pour l’enseignement-apprentissage des structures relatives en classe de FLE
Autor: Chamorro, Joaquim José dos Santos, 1979-
Orientador: Beefun, Hurrydeo
Palavras-chave: Língua francesa - Estudo e ensino
Contexto (Linguística)
Língua portuguesa - Estudo e ensino
Relatórios da prática de ensino supervisionada - 2014
Data de Defesa: 2014
Resumo: L’objectif principal de ce travail est de rendre compte de l’intervention didactique réalisée en cours de Français Langue Étrangère (FLE) dans deux classes, de 9ème et de 10ème année, à l’école secondaire Mães d’Água lors de la Prática de Ensino Supervisionada prévu pour le semestre IV du Mestrado em Ensino do Português e do Francês de l’Institut d’Éducation de l’Université de Lisbonne. La structure de l’intervention, sa planification et le développement de ce travail se fondent, principalement, sur une conviction majeure, c’est-à-dire, l’importance de l’enseignement / apprentissage de la grammaire d’une langue étrangère pour l’amélioration de la compétence de communication de l’apprenant, et sur d’autres présupposés empiriques comme, par exemple, les modalités d’enseignement / apprentissage capables de promouvoir le développement de cette compétence grammaticale. Bien évidemment, ce travail se propose de vérifier ces convictions ainsi que des hypothèses initiales. Le choix du contenu grammatical à travailler s’est fait lors des moments d’observation de cours et a tenu compte de la nature du fait de langue et de la difficulté du problème qu’il pose. Théoriquement, la relativisation en FLE est un problème récursif et amplement attesté par des études dans les langues source les plus diverses, démontrant ainsi sa pertinence. D’autre part, au niveau de la pratique de classe, délimiter l’objet d’étude à la distinction de quelques structures relatives simples semblait réduire considérablement la complexité de la tâche. L’étude se centre, donc, sur la distinction entre les fonctions « qui » sujet et « que » complément d’objet direct (COD) dans les subordonnées relatives adjectives. L’occasion de réaliser un test diagnostique avant l’intervention et la circonstance de pouvoir le faire en deux classes, permet la structuration de deux approches didactiques légèrement distinctes. Ce sont les résultats de ces deux façons de faire qui feront l’objet d’analyse et réflexion.
O principal objectivo deste trabalho é apresentar de forma detalhada a concepção e materialização de uma intervenção didáctica na disciplina de Francês Língua Estrangeira com uma turma do 9.º ano e uma turma do 10.º ano de escolaridade na Agrupamento de Escola Mães d’Água. A referida intervenção enquadra-se na Prática de Ensino Supervisionada proposta no 4.º semestre do Mestrado em Ensino do Português e do Francês ministrado pelo Instituto da Educação da Universidade de Lisboa. Toda a estrutura do trabalho desenvolvido, desde a escolha do tema até à avaliação e comunicação dos resultados, gravita em torno de uma convicção: a da importância do ensino / aprendizagem da gramática de uma Língua Estrangeira em contexto de aquisição não natural. De há uns trinta anos para cá, o ensino tradicional da gramática tem vindo a perder peso nos documentos orientadores, programas, currículos e manuais, logo, também nas salas de aula. E muito bem. É consensual dizer-se que os “métodos comunicativos” estão mais ajustados à situação e necessidades reais dos aprendentes do que a abordagem tradicional (o método gramática-tradução), para além de muito mais estimulante. Mas será o estudo e conhecimento do sistema formal de uma língua prejudicial ao desenvolvimento da competência de comunicação? Ou será a forma sistematicamente desinteressante como se aborda o ensino / aprendizagem da gramática de uma língua que provoca no estudante a rejeição dessa língua? Qual é o perigo de pensar que a abordagem comunicativa (« approche communicative ») e a pedagogia por tarefas são incompatíveis com o ensino / aprendizagem da gramática? Será que o aprendente pode alcançar « un haut degré de correction grammaticale dans une langue complexe » como preconiza o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas sem estudar as estruturas gramaticais e impedir assim a fossilização do erro? Pensamos que o professor de língua estrangeira deve reflectir sobre as suas práticas de ensino de modo a integrar e harmonizar as várias vertentes e competências linguísticas, promovendo um equilíbrio das aprendizagens, não deixando nunca de centrar-se sobre os « faits de langue » (eventos linguísticos) sempre que estes o justifiquem, para que o aluno possa, querendo e sendo solicitado para tal, usar uma língua como ferramenta profissional, juntando uma dimensão metalinguística consistente à sua competência de comunicação. Para isso, defendemos uma intervenção foco na forma (“focus on form” ou « focalisation sur la forme ») através de uma estratégia de conceptualização (« conceptualisation ») dos pontos gramaticais em foco. Acreditamos que, para além de prevenir a fossilização do erro, esta estratégia é motivadora da aprendizagem porque promove a sua autorregulação através de um processo de descoberta, reflexão e sistematização, sendo o aluno parte proactiva em todo o percurso. A própria correcção do erro, por exemplo, por si só, é já uma intervenção focalizada na forma. A intervenção que se apresenta tem como objecto de estudo duas estruturas relativas cujo uso está sujeito aos parâmetros indexados às duas línguas naturais em causa, o português, a Língua Materna, e o francês, a Língua Estrangeira. Enquanto que em português, a língua de partida, o pronome relativo “que” não sofre variação, independentemente da função sintáctica que assume na proposição relativa (pronome universal), em francês, o mesmo pronome (« qu–e ») altera a forma para “qui” (« qu–i ») quando ocupa a função de sujeito na relativa, sendo que “que” tem a função de complemento de objecto directo. Por a estrutura frásica da subordinada apresentar um alto grau de semelhança, devido à proximidade tipológica das duas línguas, o risco de interferência, ou seja, da ocorrência da forma de uma língua na outra, torna-se muito maior. E o consequente risco de fossilização do erro também. A abordagem teórica que fazemos ao conteúdo do trabalho no Capítulo 1 tem como objectivo a legitimação do uso de uma abordagem gramatical explicitada nas aulas de LE. Apresentamos sucintamente alguns conceitos teóricos que, do geral para o particular, permitem uma leitura esclarecedora sobre os pressupostos do trabalho. Seguimos com a delimitação do objecto de estudo com recursos a algumas gramáticas de referência e olhamos depois de que forma é tratados nos documentos orientadores e reguladores das aprendizagens. O segundo capítulo faz o enquadramento da escola onde foi realizada a intervenção. As instalações, os agentes educativos, o pessoal docente, os alunos, os documentos orientadores, a situação do FLE a nível nacional e na própria escola, enfim, um retrato tão fiel quanto possível do contexto educativo e da realidade social do Agrupamento de Escolas Mães d’Água, onde o estagiário observou e leccionou as aulas da componente curricular do mestrado. O terceiro capítulo constitui-se como o epicentro do trabalho e está dividido em três partes: a fase diagnóstica, a sequência didáctica e a descrição das aulas. Numa primeira fase, damos conta do diagnóstico realizado nas duas turmas sensivelmente quatro meses antes da intervenção, o que nos permitiu avaliar do conhecimento linguístico dos estudantes sobre este fenómeno. Constatou-se o expectável: embora pudessem ter ouvido falar de tal variação, os alunos não apresentam qualquer critério na utilização de um ou outro pronome. Numa segunda fase, expomos detalhadamente em que consistiram as aulas, desde os momentos que a dividem, as actividades linguísticas e estratégias utilizadas, a competência mais trabalhada e a tipologia de exercícios aplicados. Encontramos aqui portanto o fio condutor do percurso idealizado até chegar à intervenção propriamente dita. Na última fase, é feita uma descrição das aulas que permite a reconstituição fidedigna das ocorrências registadas nas doze aulas leccionadas nos dois níveis de ensino. Os resultados são analisados no quarto capítulo para depois se proceder a uma reflexão e às primeiras conclusões. Primeiro, analisamos os resultados de cada turma para posteriormente podermos fazer uma análise comparativa dos resultados do teste diagnóstico com os resultados dos teste de avaliação para verificar se de facto houve progressão. Com base nestes dados, também aferimos qual das turma, caso se verifique, teve uma progressão mais significativa. Neste ponto, falta referir que a abordagem ao ponto gramatical diferiu ligeiramente de uma turma para a outra, também por causa destas diferenças: todas as indicações (observações, actas, professora cooperante) apontavam para uma turma nitidamente melhor do que outra, mais empenhada, participativa, com melhores notas no global e alunos de excelência, a turma do 9.º ano. Assim, escolheu-se para o 9.º ano um ensino mais centrado no professor e na informação que transmite, se bem que com laivos de estimulação do pensamento crítico, incitando-o a fazer escolhas e a ser proactivo e a turma testou uma das hipóteses iniciais, a hipótese B: questiona-se se o aprendente não interiorizará mais facilmente uma estrutura formal se esta for objecto d’uma explicitação magistral, sistemática e recursiva, com um teor metalinguístico constante, centrado no saber e desprendido das actividades e centros de interesse dos estudantes? Por seu turno, o 10.º ano foi alvo de uma pedagogia mais centrada no aluno, em que o professor apoia mas não guia as aprendizagens, fomenta a reflexão e o pensamento crítico, dá a escolher e responsabiliza, mas que apresenta alguns traços de um ensino mais expositivo e magistral. A hipótese A, testada pelo 10.º ano: não será possível de defender uma aprendizagem estimulante para o aluno munindo-o simultaneamente de indícios e estratégias linguísticas que favoreçam o desenvolvimento da sua competência de comunicação? Evidentemente que as condições específicas do contexto em que se realiza a intervenção determinaram fortemente os resultados. As conclusões são sempre um ponto de convergência daquilo que foi feito e do que ficou por fazer, permitindo assim a abertura de novas perspectivas apoiadas nas opções tomadas e partindo das experiências, feitas de sucessos e de fracassos, mas sempre enriquecedoras. Aqui também se perspectivam novos desafios deixados pelos dados e conclusões desta intervenção.
Descrição: Relatório da Prática de Ensino Supervisionada, Mestrado em Ensino de Português e Francês, Universidade de Lisboa, 2014
URI: http://hdl.handle.net/10451/16070
Designação: Mestrado em Ensino
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