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Please use this identifier to cite or link to this item: http://hdl.handle.net/10451/5887

Título: Avaliação Alternativa: Perspectivas Teóricas e Práticas de Apoio
Autor: Fernandes, Domingos
Palavras-chave: Avaliação Educacional
Avaliação Formativa
Avaliação Sumativa
Avaliação para as Aprendizagens
Avaliação das Aprendizagens
Teoria da Avaliação
Práticas de Ensino
Práticas de Avaliação
Issue Date: 2005
Editora: Futuro Eventos
Citação: Fernandes, D. (2005). Avaliação Alternativa: Perspectivas Teóricas e Práticas de Apoio. In Futuro Congressos e Eventos (Ed.), Livro do 3.º Congresso Internacional Sobre Avaliação na Educação, pp. 79-92. Curitiba: Futuro Eventos.
Resumo: Os conceitos de avaliação formativa e de avaliação sumativa foram inicialmente elaborados há cerca de 40 anos atrás no contexto da chamada avaliação de programas (Scriven, 1967). Nessa altura prevaleciam concepções acerca da aprendizagem que, fundamentalmente, decorriam das teorias da psicologia associacionista e comportamentalista, e ainda colhiam bastante aceitação concepções de currículo e de escola muito subordinadas às ideias de Taylor, que se consubstanciavam no chamado currículo da eficiência social. É, pois, neste contexto que surgem as concepções de avaliação propostas por Scriven. Uma avaliação formativa que, em contextos educativos, se destinava a ir corrigindo e ajustando o ensino e a aprendizagem e uma avaliação sumativa que, no essencial, fazia um balanço e emitia um juízo final acerca do que os alunos sabiam e eram capazes de fazer. Bloom, Hastings e Madaus (1971) enquadram conceptualmente a avaliação formativa com base em princípios behavioristas e neo-behavioristas de ensino e de aprendizagem. Isto significa que, em geral, a avaliação é um processo de recolha de informação que incide primordialmente em produtos de aprendizagem que se medem tendo em conta um conjunto de objectivos definidos em termos comportamentais. Ou seja, definidos de tal forma que se traduzem em comportamentos observáveis. Consequentemente, atribui-se uma relevância particular à utilização de instrumentos, normalmente testes ou grelhas de observação, que permitam medir com rigor e, fundamentalmente, de forma quantitativa, as aprendizagens dos alunos. Neste quadro, a avaliação formativa ocorre normalmente após um dado período de ensino para verificar se os objectivos previamente definidos foram ou não alcançados. Neste último caso, como consequência da avaliação formativa, o professor propõe tarefas de remediação para que o aluno possa ultrapassar os problemas detectados. Trata-se de uma avaliação de regulação retroactiva pois as dificuldades dos alunos são identificadas após um dado período de ensino e aprendizagem e não durante esse mesmo período. Estas breves considerações iniciais destinam-se a enquadrar a discussão a desenvolver neste trabalho que, no essencial, se irá orientar com base nas seguintes ideias (Fernandes, 2005): 1. A avaliação que prevalece nos sistemas educativos é de natureza primordialmente sumativa e orientada para a atribuição de classificações. 2. A avaliação formativa, quando ocorre, é do tipo da que acima se descreveu; ou seja, de referência neo-behaviorista, não integrada nos processos de ensino e aprendizagem e incidindo sobretudo nos resultados. As concepções teóricas que lhe estão subjacentes continuam a predominar largamente nos sistemas educativos. 3. A avaliação formativa de referência cognitivista e construtivista, fundamentalmente orientada para melhorar e regular as aprendizagens e o ensino, mais centrada aos processos e integrada no ensino e na aprendizagem é uma alternativa à anterior. As concepções teóricas que lhe estão subjacentes são emergentes e pouco conhecidas nos sistemas educativos. 4. A clarificação teórica é condição essencial para o desenvolvimento de práticas mais sustentadas e duradouras de avaliação formativa alternativa cuja função primordial é a de apoiar os alunos no desenvolvimento das suas aprendizagens.
Arbitragem científica: no
URI: http://hdl.handle.net/10451/5887
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